S. Z.: Összefoglalná a BBTE fontosabb oktatás- és kutatásetikai irányelveit? (Nem az etikai kódexre gondolok, hanem azokra a főbb etikai irányvonalakra, amelyekre az egyetemi élet épül.)
B. I.: A BBTE szeretne nemcsak a hazai, hanem a nemzetközi rangsorolásban is magas helyezést elérni, ami nem kizárólag a rektori hivatal vagy a szenátus ambíciója, hanem sok kutató oktatóé valamennyi karon és intézetben. Azt gondolom, hogy ez a törekvés, azon túl, hogy komoly stresszforrás, ösztönzőleg hat az oktatás- és kutatásetikai igényesség tekintetében. Szeretnénk ahhoz igazodni, ami egy „rendes” vagy „becsületes” egyetemen, karon, intézetben elvárható, és ebben a kiemelkedő tudományos eredményekkel és a minőségi oktatással együtt a korrekt eljárásoknak, értékeléseknek és döntéseknek is megvan a szerepe és súlya. Kelet-Európában a dologhoz az is hozzátartozik, hogy igyekszünk leszámolni a diktatúra éveiben a közélet minden szintjén kialakuló és hagyományozódó korrupcióval. Hogyha az etikus magatartást az oktatásban és kutatásban is úgy gondoljuk el, mint törekvést a jóra és ellenállást a rosszal szemben, akkor a BBTE irányelveit a nemzetközileg tekintélyes egyetemek jó gyakorlatai és a hagyományozódó korrupt vagy igénytelen eljárások kiiktatása határozza meg. A jóra törekvés és a rossznak ellenállás etikai sorrendje fontos: egyetértek Alain Badiou-val abban, hogy a jóhoz képest kell rossznak minősítenünk a rosszat, és nem egy rosszról alkotott konszenzusból kiindulva keresnünk a jót. De Pál apostolra is hivatkozhattam volna, aki szerint a jó, azaz a jóra kötelező törvény révén derül ki a bűnről, hogy bűn.
Konkrétumokra fordítva a szót, ha a BBTE kutató oktatója vagyok, akkor illik nemzetközileg is rangos szakmai fórumokon előadnom és publikálnom, illik naprakész előadásokat és interaktív szemináriumokat tartanom a szakterületemen, és illik mind tanárként, mind a szakmai vagy értékelőbizottság tagjaként szigorúan vennem a korrekt eljárást kutatásban, oktatásban és intézményszervezésben egyaránt. Ezen felül illik, hogy a diákjaim minél többen szeressék az óráimat, mindig legyenek olyanok, akik nálam írnak szakdolgozatot és ETDK-dolgozatot, illik, hogy a kollégáimmal legalább is tárgyalóviszonyban tudjak maradni, és hogy az intézeti, kari vagy egyetemi szintű megbeszéléseken még a vitás ügyek tárgyalásakor is emberi, vagy legalábbis kulturált légkör uralkodjon.
S. Z.: A BBTE-n belül milyen intézményes garanciái vannak az oktatás- és kutatásetikai irányelvek érvényesülésének? Milyen ügyekben illetékesek a különböző etikai bizottságok, hogyan szerveződnek, mire terjed ki a hatáskörük?
B. I.: Az előbbi válaszomból adódóan fontosnak tartom a rektori hivatal, a tagozati tanács, illetve a kari tanácsok és az intézeti értekezések igényes döntéseinek húzóerejét. Ahogyan én érzékelem, az etikai bizottságok inkább csak akkor lendülnek működésbe, ha „normális”, azaz a megfelelő szintű testületek, például tanszéki értekezlet vagy kari tanács keretében nem sikerül megoldani, elérni vagy megakadályozni valamit, ami etikailag problematikus, elvárt vagy megengedhetetlen. Az etikai bizottságok elvileg minden olyan ügy kivizsgálásában illetékesek, ahol a BBTE etikai kódexében rögzített elvek sérültek, de a gyakorlatban vannak bizonyos fokozatok. Ha például valaki hézagosan tartja meg az óráit, akkor előbb az intézetvezető, esetleg a dékáni hivatal próbálja meg jobb belátásra bírni. Ha ezek után is folytatódnak a hiányzások és a hallgatók panaszai, akkor kerül az illető a kar etikai bizottsága elé. Az intézetvezetői, esetleg dékáni megrovások gyakran inkább figyelmeztető jellegűek, az etikai bizottság foglalkozása az üggyel már sokkal inkább „per” jellegű, s amennyiben a vádak megalapozottak, az eljárás szankciókkal végződik. Ugyancsak a kari vagy az egyetemi etikai bizottság feladata a nagyobb botrányok kivizsgálása, a felelősök számonkérése, illetve szankcionálása. Ha mondjuk egy kutató oktatónak a diákjaival vagy a kollégáival folytatott vitájából sajtóbotrány lesz, akkor egyenesen az etikai bizottság(ok) elé kerül az ügy. Az etikai bizottságba, legalábbis a mi karunkon, tekintélyes és tapasztalt kollégák kerülnek, nem utolsósorban éppen annak garanciájaként, hogy ha egy kihágást nem sikerül rögtön helyrehozni azon a szinten, ahol az megtörtént, akkor megfelelő „felsőbb” fórum dönthessen az ügyben. A magam részéről nem tartom elhibázottnak ezt a „fokozatosságot”, amíg valóban megoldani és nem elrejteni kívánjuk a problémákat.
S. Z.: Az egyetem hallgatói és oktatói közössége elég tájékozott ezen a téren? Milyen eszközökkel és milyen hatékonysággal történik a hallgatók és az oktatók tájékoztatása, milyen forrásokból kellene értesülnie egy elsőéves hallgatónak arról, hogy mit értünk plágiumon, és honnan értesül a BBTE-s oktató arról, hogy a tanításnak melyek az etikai minimumai, hogyan kommunikálhat a hallgatókkal, hogyan osztályozhat etikusan?
B. I.: A szakszerű tájékoztatást az utóbbi időben mind az ARACIS (a Felsőoktatás Minőségét Biztosító Ügynökség), mind az egyetemi vezetés szorgalmazza, különösen a hallgatók vonatkozásában. Külön tárgyként vagy legalább a szakdolgozatírásra szánt szeminárium részeként bekerült a tantervbe is. A mi intézetünkben az elsőévesek gólyafüzetet is kapnak a kezükbe, amelyben egyéb hasznos tájékoztató információkkal együtt etikai elvekkel és elvárásokkal is találkoznak, azt a kihasználandó lehetőséget is beleértve, hogy tanáraik óráit az egyetem platformján értékelhetik. Legfontosabbnak mégis magát az oktatás és kutatás folyamatát tekintem a hallgatóink és kutató oktatóink etikai formálódása szempontjából. A puszta elveket, követelményeket és tiltásokat az egyetem honlapján hozzáférhető etikai kódexéből is el lehet olvasni, de a szaknak, oktatási vagy kutatási szakasznak megfelelő etikus magatartást legjobban a jó gyakorlatokban sajátíthatja el diák, tanár és kutató egyaránt. Ezért nem tartom elhibázottnak, hogy a bölcsészkaron a kutatásetika oktatása a szakmódszertanórákhoz, illetve a szakdolgozat irányítójával folytatott konzultációkhoz kapcsolódik. Hasznosnak tartom továbbá az oktatásban felmerülő méltányossági kérdések (például a szakirodalom mennyisége tárgyanként, a szakdolgozat terjedelme, vizsgafeltételek, szemináriumi követelmények és hasonlók) intézeti értekezleten történő egyeztetését a kollégák között. Úgy gondolom, hogy előadásokon, a szemináriumi munka során, tudományos műhelyekben való részvétel és szakdolgozatírás közben a hallgatók eléggé megismerik az elfogadható módszertani lehetőségeket és a tudományetikai követelményeket is. Ezek egy része a tantárgyleírások követelményrendszerében is rögzített, bár a tartalmi vonatkozásokhoz képest ezek a követelmények gyakran kevésbé kidolgozottak. Az az igazság, hogy elég sokáig vagy magától értetődőnek tartottuk a szakmai és emberi követelményeket (például hogy a tanár megtartja az óráit, a diák eljár az órákra), vagy a tantárgy tartalmi bontásához képest formaságnak tekintettük az oktatásetikai követelményeket. A tapasztalatok viszont azt mutatják, hogy tényleg szükség van azok átgondolt és explicit megjelentetésére minden tantárgyleírás végén.
S. Z.: Mit tapasztal, a hazai felsőoktatási rendszerben milyen etikai irányelvek sérülnek leginkább, és mi lehet ennek az oka?
B. I.: Még mindig előfordul, hogy az Erasmus-program keretében vagy egyéb ösztöndíjjal külföldi tanulmányútra indulók nehezen tudnak kiegyezni az itthoni tanárokkal, hogy milyen ott felvett diszciplína fogadható el az itthoni megfelelőjeként, mivel az ott szerzett jegyek itthoni diszciplínák katalógusaiba kerülnek. Szerintem sokkal jobb lenne, ha külföldi ösztöndíj esetén a tanulmányúton tényleg felvett diszciplínák kerülnének a hallgató katalógusába a megszerzett jegyekkel együtt, és teljesen a diák preferenciáira bíznánk, hogy annak a karnak, intézetnek a kínálatából, amellyel az itthoni intézet Erasmus-szerződést kötött, a megfelelő kredit értékben vegyen fel tárgyakat. Jelenleg az ösztöndíjjal külföldön tanuló hallgatóinknak annak a képtelen követelménynek kell megfelelniük, hogy ott is „ugyanazt” tanulják, amit itthon tanultak volna, hogyha nem nyertek volna ösztöndíjat. Az itthoni tanár által nem tájékoztató, hanem normatív jelleggel ajánlott tárgyak esetén az Erasmus-szabályzat sérül, mert korlátozzuk a hallgató választási lehetőségeit, ami viszont azért történhet meg, mert ugyanez a szabályzat az itthoni diszciplínáknak felelteti meg a tanulmányúton felvett tárgyakból szerzett minősítéseket.
Előfordul, hogy adminisztratív megfontolásokból szűkülnek be olyan választási lehetőségek, amelyek a Babes–Bolyai Tudományegyetem gazdag kínálatából adódnak. A mesteri tanterveinkben minden félévben volt egy olyan választható tárgy, melyet az egész egyetem kínálatából vett fel a diák a tanulmányi szerződésébe. Ebben az esetben az explicitás igénye rosszul működött, mert attól kezdve, hogy az ARACIS konkrétan felsorolt diszciplínaneveket követelt a mesteri tanterveknél – azaz nem fogadta el azt az általános keretet, hogy „választható tárgy az egyetem kínálatából” –, a tantervekbe nyilván csak néhány konkrét tárgy neve fért be. Mivel a katalógusok adminisztrálása szempontjából könnyebb, ha a kari kínálatból kerülnek ki ezek a tárgyak, két éve hiába járnak a mesteri hallgatóink egy olyan nagy és annyiféle lehetőséget kínáló egyetemre, mint a Babes–Bolyai, választási lehetőségeik a kari kínálatra szűkültek. Ahogy a kari tanácsban is elmondtam, a magam részéről nagyon méltánytalan megoldásnak tartom ezt a tantervváltozatot.
Elegendő titkári segítség, intézményszervezési hatékonyság és megfelelő technológia (például online platformok) hiányában gyakran méltánytalanul sok és nehéz szervezési, illetve adatkezelési munka jut különösen intézetvezetőkre, projektvezetőkre, konferenciaszervezőkre, akkreditációs dossziék összeállítóira. Két példa: 1. a kormányközi egyezmény keretében érkező vendégtanár (visiting lecturer, lector străin) nem kap hatékony útbaigazítást a szerződéskötéshez szükséges dokumentumokról, sem megfelelő segítséget az előzetes „eljárnivalókhoz” az egyetem külkapcsolatokért felelő irodáján, s így az intézetigazgatóra hárul, hogy az egyetemi adminisztráció valamennyi fórumán, az orvosi vizsgálat előjegyeztetésében és lebonyolításában, az idegenforgalmai irodában, sőt a munkavédelmi kiképzésen a vendégtanár kalauzaként járja végig évről évre a procedúrasort. 2. Az egyetemen alkalmazott adatkezelő platformok nem segítik, hanem gyakran megnehezítik az álláskeretek áttekinthetőségét, nem alkalmasak az évente elkészítendő minisztériumi jelentés vagy az akkreditációs iratcsomó elkészítésének elősegítésére, s így gyakran manuálisan kell előállítani nagy adatmennyiséget tartalmazó táblázatokat, illetve elvégezni bonyolult kalkulációkat. Amennyiben a mi felsőoktatási rendszerünkben az intézetigazgató kutató és oktató is egyben, sokkal hatékonyabb segítségre lenne szüksége a jelzett intézetszervezési feladatokban és az adatkezelésben.
Az egész szcientometria (tehát nemcsak a mi egyetemünk felmérései) bűnös abban, hogy egy olyan beállítódást erősít meg, amely szerint sokkal kevésbé fontos, hogy mit gondolsz szakmai kérdésekről, mint az, hogy hol és hányszor publikáltál. A tudományos hatékonyság mérésére hivatkozó rendszer emiatt gyakran oda vezet, hogy egyfelől sok felesleges publikáció is megjelenik, másfelől ugyanaz a tudományos eredmény sokkal kevesebbet ér, ha egyik vagy a másik fórumon jelent meg. Vannak például rangos magyarországi szakfolyóiratok, amelyek nagyon előnytelen pozícióba kerülnek a szcientometriai besorolásokban.
S. Z.: Mennyire tudják követni a tudományetikai megfontolások a felsőoktatási rendszerben jelentkező valós idejű kihívásokat? Például az olyan erősödő, időnként egymásnak is ellentmondó elvárások, mint az, hogy a tudományosság és ezen belül a felsőoktatás konkrét társadalmi vagy akár piaci hasznot hajtson, hogy összhangban álljon az ökológiai fenntarthatóság kívánalmaival, vagy az, hogy az oktatók kutatók is legyenek, és teljesítsék közlési kötelezettségeiket, alakítják-e a tudományművelés etikáját?
B. I.: A tudományművelésben az etika olykor nemcsak eleve adott irányelvek alkalmazását jelenti, hanem egyik-másik tudományterület kutatási tárgyává is válhat, mint például az etikai kritika vagy az ökokritika esetében. Ha az elbeszélő szubjektum és az elbeszélt másik etikai viszonya válik a narratológia alapjává, vagy egy környezetetika kidolgozásának problémái képezik a kutatás tárgyát, akkor ez társadalmilag vagy környezetileg aktuális kihívásokra született kutatói válasz. Az ilyen kapcsolatokat könnyebb összeegyeztetni a tudományetikai megfontolásokkal, mint mikor közvetlen gazdasági vagy társadalmi haszonnal próbáljuk mérni a tudományosság vagy a felsőoktatás hatékonyságát. Nem azzal az igénnyel van a baj, hogy a tudás hasznossá legyen, hanem azzal, amikor eleve a hasznosság követelményeihez szabjuk a tudományművelést, mert ezáltal olyan piaci és társadalmi érdekek szövődnek abba, amelyek ellentmondanak a kutatás függetlenségének.
S. Z.: A professzionális tudománykommunikációra milyen szerep bízható a tudományetikai problémák megelőzésében, illetve kezelésében?
B. I.: Ahogy az első kérdésre adott válaszomban is jeleztem, úgy gondolom, hogy hatékonyabb a jó gyakorlatokból megtanulni a tudományetikai irányelveket, mint az utóbbiak absztrakt ismeretéhez igazítani a kutatást és/vagy az oktatást. Aki jól megírt, szakmailag helytálló, eredeti eredményekre jutó szakközleményeken nő fel, az ezeket fogja mércének tekinteni a saját közleményeiben is, ami sok tudományetikai problémának elejét veheti. És amennyiben egy kezdő kutató hibákat követ el, akkor is segíthet, ha olyan munkákkal ismerkedik meg, amelyek igényessége ráébresztheti azok elkerülésének módjaira.
S. Z.: A tudományetika szó hallatán általában erkölcsi és jogi tiltások („Ne plagizálj!”, „Ne manipuláld és ne tartsd vissza az információkat!” stb.), illetve a kutatásra szánt pénzek elosztásával kapcsolatos gazdasági problémák jutnak eszünkbe. Mi mindent szabályoz(hatna) még a tudományetika, és elárul-e valamit arról, hogy pozitív értelemben mit kellene tennünk, melyek a tudomány művelésének helyes irányai?
B. I.: Korábban amellett érveltem, hogy a jóból kiindulva célszerű meghatározni a rosszat, és nem megfordítva. A BBTE etikai kódexe is mindannyiszor pozitíve meghatározott követelményekről és kompetenciákról szól, és csak egy-egy paragrafus végén sorolja fel az illető szempontból kihágásnak minősülő eseteket. Persze az is vethet fel etikai kérdéseket, hogyha más-más módon szabunk pozitíve meghatározott követelményeket. A posztenvironmentalisták például még több emberi beavatkozással próbálják orvosolni a környezet krízishez vezető átalakítását, és fölöslegesnek nyilvánítják a vadont „restauráló”, azt vadonként megőrizni akaró környezetvédelmi projekteket. Egy ilyen „alternatív célkitűzés” azonban alapvető etikai kérdéseket vet fel a nem emberivel vagy több-mint-emberivel teremtett kapcsolatainkat illetően. Ha ugyanis elfogadjuk, hogy a környezet csak az emberi célok vonatkozásában értékelendő, önmagában véve pedig egyáltalán nem, akkor szándékosan szemet hunyunk afölött, hogy a globális környezeti válság éppen ennek a szemléletnek az eredménye. Vannak olyan etikai elvek nemcsak az ökokritikában, hanem a génsebészetben is, amelyek nem rendelhetők alá a hatékony tudományos törekvéseknek – szembe kell néznünk a másik iránti felelősségünkkel.
A sorozat első része: Tudományetika a felsőoktatásban I. – dr. Ungvári-Zrínyi Imre filozófus, a Magyar Filozófiai Intézet docense
A sorozat második része: Tudományetika a felsőoktatásban II. – dr. Ruprecht Eszter növényökológus, Magyar Biológiai és Ökológiai Intézet
—